* Profesora titular en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, México.
** Profesor en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, México, donde se desempeña como coordinador de la Licenciatura en Educación.
*** Licenciada en Educación por la Universidad Autónoma de Yucatán, México.
Las profundas transformaciones económicas que se viven en todos los confines de la Tierra tienen su origen en los procesos de globalización resultantes de la revolución tecnológica que constituye un punto de inflexión y rompimiento, sobre todo, de tipo social y cultural; la apertura comercial y la desregulación financiera; la organización de la producción a escala mundial, por citar los principales rasgos que definen y configuran el nuevo orden económico mundial. Estas transformaciones están impactando con tanta fuerza que trastocan, a su vez, valores, instituciones y creencias de la vida individual y social (Pozner, 1995).
Por ello, los dos grandes desafíos comunes a todas las organizaciones sociales en el presente son, en primer lugar, la redefinición de su misión y del sentido de su presencia en la sociedad y la construcción de una nueva visión que oriente su labor. En segundo lugar, y simultáneamente, buscar nuevas formas de organización, hacer reingeniería, sustituir las viejas estructuras organizacionales, aptas para una sociedad que se transformaba con lentitud, por otras de pensamiento flexible y rápida adaptabilidad a entornos que se modifican.
Estos cambios vertiginosos en la esfera social, cultural, ideológica y político-económica requieren para su evolución de escenarios y herramientas. Desde esta perspectiva, la educación está llamada a desempeñar un papel cada vez más importante, tanto por ser el medio a través del cual se genera el cambio de ideologías como porque, a su vez, es la que impulsa a los responsables del sistema educativo a buscar alternativas para adaptarse a las nuevas exigencias.
Asimismo, los sistemas educativos, que no escapan a esta dinámica general compartida con el resto de las organizaciones humanas, son, cada vez más, depositarios por parte de la sociedad de expectativas relacionadas no solo con lo educativo sino también con la resolución de problemas que abarcan un espectro que va desde la mejora de las condiciones de empleabilidad hasta la superación de la pobreza y la construcción de una paz duradera.
A fin de que la escuela contribuya a cumplir con tales expectativas, se han de emplear instrumentos que coadyuven al desarrollo integral de cada uno de sus integrantes y, para ello, se ha elegido a las representaciones sociales (rs) como herramienta de mediación social y cultural. De acuerdo con Pievi y Echaverry (2004), las rs son supuestos que cada uno de los sujetos construye sobre la base de la interacción con otros sujetos, situados histórica y socioculturalmente en el mismo contexto, convirtiéndose en principios generadores y organizadores de prácticas conscientes pero también, la mayoría de las veces, inconscientes.
Desde esta perspectiva, la representación social se constituye como una mediación de la comunicación y también como un sistema integrado de conocimientos que orienta las acciones e interacciones en la vida cotidiana. Las rs se construyen y reconstruyen en el entorno de intercambios cotidianos, en el conjunto de significados y sentidos que entran en juego en los diferentes contextos sociales.
La existencia de las rs no es positiva ni negativa sino simplemente inevitable. Los supuestos que cada sujeto asume o, en el mejor de los casos, construye, permiten tener una visión del mundo y una cosmovisión del hombre; sin embargo, estas formas de «negociar» con las diversas áreas de las interacciones humanas pueden responder, y de hecho lo hacen, a determinados intereses políticos, sociales y económicos. Esto no es necesariamente desfavorable, porque una gran parte de las personas carece de la posibilidad de realizar un proceso de asunción y concienciación de la realidad al ser privada por el mismo sistema social del acceso a la educación y, por lo tanto, de la capacidad de conceptualizar rs que les sean propias y no aquellas útiles a los grupos de poder, en cualquiera de sus formas: gubernamentales, ideológicos, emocionales. Bajo ningún concepto se pretende legitimar esta exclusión social; de hecho, se debe promover que su existencia sea lo menos perniciosa posible para aquel que la vive de forma inconsciente, aun cuando las representaciones sociales impuestas pueden permitir al sujeto asumir un rol social, hecho que promueve en forma relativa la apropiación de una identidad, tal vez predeterminada.
Las rs de cada uno de los sujetos que integran la comunidad educativa coexisten dentro de los muros del centro escolar y rigen de determinada manera el ritmo con el cual se desarrollan las relaciones sociales. Así, estas prefiguran lo que se espera que cada una de las personas sea, es decir, el ideal; por ello la implementación de un proyecto escolar que sustente a una organización educativa es de crucial importancia, ya que en él se plasmarán las rs propias de las autoridades de un centro escolar determinado. Debido a que existe un entramado de percepciones de la realidad
, casi siempre disímil, la representación social de un profesor respecto de la capacidad de un alumno puede disminuir o potencializar las competencias de este y, lo que es más importante, permitirle desarrollar conciencia de sí mismo y un autoconcepto positivo.
Moscovici (1984), citado en D’Andrea y Corral de Zurita (2006), señala que la representación social lleva al individuo, o a un grupo, a operar sobre la realidad, de manera tal que esta se ajuste a aquella, lo que, por generar una diferencia de criterios acerca de la prioridad del sistema educativo, provoca la falta de disposición para el trabajo en grupos colaborativos, metodología utilizada para la consecución de metas por una vía consensuada.
Utilizar el concepto «educar» como sinónimo de movilidad social puede resultar una frase construida o, más bien, una representación social creada para satisfacer intereses políticos y sociales. También podría decirse que se trata de un anhelo legítimo, como es el de contar con un sistema educativo que sea para el pueblo y con un ideal erigido por todos aquellos que depositan en la educación la esperanza de un mundo mejor, la que no siempre se concreta en la realidad debido a los intereses económicos predominantes, a la variedad de contextos existentes y a las oportunidades a que puede aspirar cada uno de los actores sociales. Lo anterior puede ejemplificarse con datos que señalan que la oferta educativa en educación superior en México excluirá este año de este nivel alrededor del 60% de los jóvenes que no solo tienen la edad, sino que cumplen con las condiciones exigidas para su inserción en la educación terciaria (La Jornada, 2009).
Las representaciones conceptuales construidas por los actores estructuran una práctica que influye en la dinámica institucional, mas ello no siempre refleja una congruencia entre los actores mismos, ya que cada uno de ellos posee una cosmovisión distinta, producto de las rs construidas sobre la base de su historia personal.
Esto da lugar a una serie de preguntas acerca del impacto de estas perspectivas en la formación integral de los alumnos, a saber: ¿cómo están constituidas las prácticas docentes? ¿A qué perspectiva sociológica, antropológica, psicológica o pedagógica responden? ¿Cuál es la influencia del medio en sus acciones, al determinar este las representaciones sociales?
El profesor conceptualiza un alumno ideal que posee todas las características deseables y que responde a sus propias expectativas fundamentadas en el «deber ser»; sin embargo, al hallarse en el aula no percibe a sus alumnos sobre la base del ideal sino muy por debajo, lo que genera una brecha entre la motivación inicial de su práctica docente y el contexto real en el que se encuentra, que no siempre responde a sus expectativas. Esto influye en su liderazgo docente y, por lo tanto, en su autoconcepto como profesor, apreciándose así la importancia que adquiere la posibilidad de recrear la representación social. Cuando los alumnos captan este desequilibrio motivacional y la incapacidad del profesor de flexibilizar sus creencias a fin de adaptarse a la situación real en el aula, e impactar con su práctica en el desempeño del alumnado, esa percepción queda convertida en un elemento que puede legitimar una baja credibilidad ante los discentes, principalmente en los niveles medio superior y superior, en los cuales los agentes son más críticos y demandantes.
Lo anteriormente expuesto implica una transgresión al ideal que posee el docente, que moralmente se atribuye el liderazgo en la búsqueda de nuevas opciones que maximicen lo significativo de su labor, y al reconocer la diversidad de estilos de aprendizaje existentes en su aula detecta las formas de aprender de cada uno de sus alumnos. Pero lo más relevante, como en todas las actividades profesionales, es hacerse responsable de los resultados académicos que los jóvenes obtienen y no solo por el valor numérico que los mismos representan sino por el aprendizaje y el logro educativo obtenido.
